Vídeos educativos de matemáticas en línea

Una reflexión desde los contenidos hasta lo afectivo

Pablo Beltrán-Pellicer
@pbeltranp

5 de octubre de 2019
Una empresa docente - Bogotá, Colombia.

Acceso a la presentación

https://pbeltran.github.io/unaempresadocente-videos

¿Por qué interesarnos en esto?

  • El fenómeno de los vídeos educativos alojados en plataformas en línea no es nuevo.
  • YouTube™ es aceptado por los estudiantes como medio para el aprendizaje de las matemáticas (Ramírez, 2010).
  • Estos vídeos son un recurso muy utilizado en ciertas propuestas pedagógicas, como en el flipped learning (Davies, Dean, & Ball, 2013).

Es necesario que las didácticas específicas indaguen sobre el grado de adecuación de estas propuestas de enseñanza-aprendizaje, asegurando de esta forma que la tecnología esté alineada con los objetivos de aprendizaje (Turney, Robinson, Lee, & Soutar, 2009)

Un estudio sobre vídeos de YouTube

Beltrán-Pellicer, P., Giacomone, B., & Burgos, M. (2018). Online educational videos according to specific didactics: the case of mathematics / Los vídeos educativos en línea desde las didácticas específicas: el caso de las matemáticas. Cultura y Educación, 30(4), 633-662. doi: 10.1080/11356405.2018.1524651.

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Objetivo del trabajo

En este estudio se describe y se interpreta la faceta epistémica de videos educativos en línea previamente seleccionados, teniendo como objetivo general valorar el grado de adecuación epistémica de los vídeos más vistos por los usuarios en YouTube™.

Marco teórico y metodología

  • Metodología cualitativa, de carácter interpretativo-valorativo.
  • Herramientas teórico-metodológicas del enfoque ontológico-semiótico del conocimiento y la instrucción matemáticos (EOS) (Godino, Batanero, & Font, 2007).

http://enfoqueontosemiotico.ugr.es

Idoneidad didáctica

Grado en que un proceso de instrucción reúne ciertas características que permiten calificarlo como adecuado para la adaptación entre los significados personales obtenidos por los alumnos (aprendizaje) y los significados institucionales, ya sean pretendidos o implementados (enseñanza), considerando la influencia del entorno (Godino, 2013).

Idoneidad didáctica

Fuente: Godino (2013).

Criterios de idoneidad

  • Para cada faceta Godino (2013) propone un sistema de criterios generales para que sean consideradas de calidad.
  • Breda, Pino-Fan, & Font (2017) señalan que estos criterios de idoneidad didáctica son potentes herramientas para organizar la reflexión y evaluación de un proceso de instrucción.
    • Es conveniente utilizarlos para analizar y valorar los vídeos de la muestra considerada.
  • Santos (2018) propone un modelo para valorar vídeos educativos de matemáticas:
    • Idoneidad didáctica (EOS).
    • Lógica difusa para considerar la evaluación mediante una opinión de las comunidades de interés
    • Métodos multicriterio (TOPSIS), para ordenar los datos obtenidos y tomar decisiones a partir de ellos.

Faceta epistémica

  • La faceta epistémica se refiere, en términos de Breda et al., (2017) a la enseñanza de una buena matemática.
  • La idoneidad epistémica se considera mayor en la medida que los contenidos pretendidos o implementados representan bien a los contenidos de referencia. Dos criterios fundamentales (Godino, 2013):
    • La presencia de diversos significados del contenido correspondiente y su interconexión.
    • El reconocimiento de la diversidad de objetos primarios y procesos implicados para los diversos significados.

Faceta epistémica

Las situaciones-problemas tienen un rol central en el EOS, de modo que los objetos matemáticos participan y emergen de los sistemas de prácticas matemáticas.

Se trata de dar una respuesta satisfactoria a la cuestión del significado de los objetos matemáticos

  • ¿Qué es la media?
  • ¿Qué es el número?

Algunas referencias para profundizar

Faceta epistémica

Bajo esta perspectiva ontosemiótica, la actividad matemática se puede describir y analizar a partir de una ontología explícita de objetos (Godino et al., 2007):

  • Lenguajes: en sus diversos registros y representaciones, natural, gestual, simbólico, gráfico, etc..
  • Situaciones-problemas: aplicaciones intra y extra-matemáticas, ejercicios, problemas.
  • Reglas:
    • Conceptos-definición: conceptos introducidos mediante definiciones o descripciones, proporcionalidad, función, etc.
    • Proposiciones: enunciados sobre conceptos-definición.
    • Procedimientos: algoritmos, operaciones, técnicas de cálculo.
  • Argumentos: enunciados usados para validar o explicar las proposiciones y procedimientos.

Objeto matemático de estudio

Repartos directamente proporcionales.

  • Este tipo de situación-problema aparece en el primer ciclo de ESO en España, dentro del bloque dedicado a ‘Números y álgebra’ (LOMCE).
  • Las concreciones curriculares autonómicas lo incluyen en 2º ESO (13-14 años).
  • La proporcionalidad es un tema recurrente en los canales de YouTube™.

Niveles de algebrización

Modelo de razonamiento algebraico escolar (EOS):

  • Niveles de algebrización de las prácticas matemáticas que se realizan al resolver tareas propias de Educación Primaria y Secundaria (Godino, Aké, Gonzato, & Wilhelmi, 2014; Godino, Neto, Wilhelmi, Aké, Etchegaray, & Lasa, 2015).
  • Se definen a partir de los tipos de representaciones usadas, los procesos de generalización implicados y el cálculo analítico que se pone en juego en la actividad matemática correspondiente (los tres primeros niveles que son suficientes para nuestro trabajo).

Niveles de algebrización